- Учебник: «Английский язык», Быкова Н.И., Дули Д., Поспелова М.Д. и др.
- Тема: My letters!
- 03.01.2021
- 640
- 4
Получите профессию
за 6 месяцев
Пройти курс
Рабочие листы
к вашим урокам
Скачать
Смотреть ещё
4 876
методических разработок по английскому языку
Перейти в каталогУважаемый коллега!
Кем бы Вы ни были: студентом факультета иностранных языков, учителем ИЯ в школе или вузе, преподавателем методики или методистом по ИЯ в институте усовершенствования учителей, — эта серия брошюр для Вас. Каждый найдет для
себя то, что ему пригодится.
Студент приобретет краткий, но очень ёмкий курс методики обучения ИЯ, овладев которым он не только успешно сдаст любой экзамен, но и заложит основы для своей будущей практической деятельности.
Учитель, некогда прослушавший курс методики, сможет освежить свои знания основ технологии обучения ИЯ, сверить (а, может быть, и скорректировать) то, что он делает в классе, с научными данными. Если же Вы претендуете на повышение разряда и Вам надо подготовиться к беседе в ИУУ, - наш курс обеспечит решение этой проблемы.
Для методиста (будь то в вузе или в ИУУ) предлагаемое пособие, по сути дела, является учебником по методике обучения ИЯ. По содержанию оно полностью соответствует требованиям Госстандарта для профессиональной подготовки учителя, а по структуре и способу изложения материала весьма оригинально.
На обложке каждой брошюры Вы видите перечень тем этого курса методики. Конечно же, он не охватывает абсолютно всех проблем теории и практики обучения ИЯ. Ведь это - краткий, базовый курс. Если Вы, например, не увидели в перечне «обучение монологическому высказыванию», не огорчайтесь: об этом Вы прочтёте в брошюре «Обучение говорению на ИЯ»; если не обнаружите темы «Обучение диалогу», раскройте брошюру «Обучение общению на ИЯ»; там найдете об этом...
Каждая тема (брошюра) имеет разделы. Первый раздел, как правило, «хрестоматийный»: в него включены отрывки из наиболее известных работ по данной проблеме; второй раздел - «аналитический», где представлен анализ работ по проблеме (из «хрестоматийного» раздела и других).
Авторы стремились быть объективными и отводили место представителям разных направлений, однако, анализ в определенной степени дан с позиций коммуникативности.
Изложение материала во всех брошюрах (кроме тех, где дан обзор истории методики) сопровождается методическими задачами разного уровня. Эти задачи не только полезны как средство развития методического мышления, но и просто интересны. Они могут быть использованы и для самоконтроля, и при чтении лекций для постановки проблемы, и, в особенности, для проведения семинаров.
Очень надеемся, что в 2002-2003 учебном году мы создадим видеоприложение к этому курсу с записью лекций по всем проблемам.
Мы желаем Вам успехов!
И ждем Ваших замечаний, отзывов и пожеланий для совершенствования данного курса.
Методическая школа Пассова
Любого учителя больше всего волнует вопрос о том, как сделать процесс обучения эффективным. Еще В. А. Сухомлинский писал: « .. .как же достигнуть того чтобы у ребенка постоянно были успехи в учении? Как воспитать у него чувство собственного достоинства? Как одухотворить его этой огромной духовной энергией - желанием быть хорошим? Перехожу к совету, который кратко можно выразить словами: ПОМНИТЕ, ЧТО НЕТ И БЫТЬ НЕ МОЖЕТ АБСТРАКТНОГО УЧЕНИКА», - и далее - «Почему часто, уже в 1 классе появляются неуспевающие, отстающие, а во 2 и З классах иногда уже можно встретить безнадежно отстающего, на которого учитель махнул рукой? Потому что нет индивидуального подхода к детям в самой важной сфере школьной жизни - в сфере умственного труда.
Один воспринимает, осмысливает, запоминает быстро, хранит в памяти долго и прочно: у другого же умственный труд происходит по-другому: материал воспринимается очень медленно, память сохраняет знания недолго и непрочно, - хотя в дальнейшем - это бывает нередко - именно этот ученик достигает более значительных успехов в учении, в интеллектуальном развитии, чем тот, кто учился на первых порах лучше. Нет абстрактного ученика, к которому можно было бы механически приложить все закономерности обучения и воспитания. Нет каких-то единых для всех школьников предпосылок успехов в учении. И само понятие успехи в учении - вещь относительная: у одного показателем успехов являются «пятерки», для другого и «тройка» - большое достижение. Умение правильно определить, на что способен каждый ученик в данный момент, как развить его умственные способности в дальнейшем, - это исключительно важное слагаемое педагогической мудрости.
Искусство и мастерство обучения и воспитания заключается в том, чтобы, раскрыв силы и возможности каждого ребенка, дать ему радость успеха в умственном труде, а значит, что в учении должна быть индивидуализация - и в содержании умственного труда (в характере знаний), и во времени.»1
Нам кажется, что слова В. А.Сухомлинского очень четко отражают то, о чем пойдет речь в данном пособии, а именно об индивидуализации учебного процесса.
Далеко не каждый может дать определение того, что скрывается за этим понятием. Поэтому мы начинаем первый раздел данного пособия с предъявления позиции одного из известных философов - И.И.Резвицкого, который рассматривает индивидуализацию как «один из методов формирования гармонической личности». Ознакомьтесь с материалом и ответьте на вопрос:
> Что представляет собой индивидуализация как метод обучения и воспитания?
Раздел 1
Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество: Проблема индивидуализации и ее социально -философский смысл. - М.: Политиздат, 1984. -141 с.
«В нашей литературе понятие индивидуального подхода часто употребляется в смысле конкретного подхода, требующего дифференцированного отношения к человеку. Однако такое толкование не раскрывает его содержания и методологической роли в воспитании.
Методологическим принципом воспитания индивидуальный подход становится тогда, когда он тесно связан с основными целями воспитания, с определением путей развития человека, с выбором средств и приемов формирования личности. Его роль здесь состоит в том, что он требует, во-первых, исходить из индивидуальности как главной цели воспитания; во-вторых, учитывать уже сложившуюся индивидуальность человека, его индивидуальную реакцию на то или иное воспитательное воздействие.
Люди по своим природным данным очень разнообразны, что, естественно, оказывает влияние на формирование и развитие личности. По словам Б.М. Теплова, "можно считать безнадежным или почти безнадежным делом воспитать у человека такую способность, задатки для которой у него отсутствуют". Многосторонность личности вне формирования индивидуальности может привести человека к "разбросанности", утрате собственного "Я", в итоге он превращается в дилетанта, не способного совершить что-либо значительное в жизни.
Индивидуальный подход в воспитании направлен прежде всего на развитие человеческой индивидуальности. Индивидуализация вместе с социализацией образует две тенденции в формировании и развитии личности. Если социализация состоит в присвоении индивидом своей родовой сущности, то индивидуализация связана с обособлением личности, с проявлением и развитием ее способностей и творческих дарований. Вместе взятые, они образуют диалектическое единство, где одно не существует без другого. Но каждая из названных тенденций в отрыве от другой искажает процесс воспитания. Индивидуальная целостность и разносторонность имеют смысл лишь тогда, когда сочетаются с высокой духовностью человека.»
Традиционная система школьного воспитания и обучения сегодня уже во многом не отвечает всем этим запросам. Типологические, стандартизированные методы, как правило, рассчитанные на «усредненного ученика», не дают возможности уделить должного внимания его индивидуальным особенностям. В результате процесс индивидуализации школьников из-под влияния учителей, совершается стихийно, что приводит к односторонним, а то и поверхностным формам их самовыражения. Игнорирование индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения ведет к механическому заучиванию материала, приучает к опекунству, не развивает самостоятельности мышления, способности к творчеству. Это значит, что учащийся рассматривается только как объект воспитания, как пассивный участник учебного процесса.
Не секрет, что индивидуальный подход тесно связан с различными методами воспитательной работы, но тем не менее он имеет собственное содержание. Его главное требование состоит в том, чтобы дойти до каждого человека, понять его индивидуальные особенности, помочь ему сформировать необходимые личностные качества. Именно поэтому в современной дидактике выделяется принцип коллективного характера обучения и учета индивидуальных особенностей учащихся.
Ознакомьтесь с содержанием данного принципа и на его основе попытайтесь дать определение понятия «индивидуальный подход».
Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. - М.: Просвещение, 1982. - 313 с Принцип коллективного характера обучения и учета индивидуальных особенностей учащихся
Названный принцип выражает необходимость воспитывать класс как учебный коллектив, создавать условия для активной организованной работы всех учащихся и в тоже время индивидуально подходить к каждому школьнику с целью успешного обучения и содействия развитию положительных задатков.
Опыт показал, что коллективная познавательная деятельность в гармоничном сочетании с фронтальной и индивидуальной работой учеников дает не только положительный дидактический результат, но и способствует созданию атмосферы доброжелательности, товарищеской взаимопомощи, формированию ценных качеств коллективиста.
Важнейшей чертой организованного коллектива является то, что он создает благоприятные условия для всестороннего развития каждого своего члена. Естественно поэтому, что главное внимание учителя должно быть направлено на организацию работы коллектива класса. При этом условии окажется плодотворным внимание к отдельным школьникам.
Рассматриваемый принцип обучения осуществляется различными путями:
- педагог раскрывает перед учащимися перспективу их учебной работы и сплачивает для этого коллектив учащихся;
- педагог знакомит учащихся с деятельностью различных коллективов взрослых людей и постепенно внедряет в жизнь учащихся правила деятельности коллектива;
- педагог проводит урок как организационную форму учебной работы коллектива, в котором каждый учащийся под руководством учителя должен выполнять определенную работу, приводящую к общему результату. При этом учитель организует индивидуальную и групповую работу учащихся;
- педагог учит учащихся правильному поведению в коллективной работе.
В тесной связи с руководством коллективной работой педагог осуществляет в обучении индивидуальный подход к отдельным учащимся, учитывает индивидуальные особенности каждого школьника с целью вовлечения его в коллективную работу класса (Рабунский Е.С.). При этом он стремится предотвратить влияние неблагоприятных особенностей (плохо видящего или плохо слышащего ученика пересаживает на первую парту; ученика, непомерно подвижного, оставляет одного за партой; медленно соображающему ученику при решении задачи подкладывают карточку, на которой четко написаны условия задачи; ученику, склонному отвлекаться, чаще задает вопросы и т.д.)»
Итак, у вас уже сложилось определенное представление о том, что представляет собой индивидуализация обучения. А что такое дифференциация обучения? В чем сходство и отличие этих двух процессов? Взаимозаменяемы ли они?
Чтобы ответить на эти вопросы, мы предлагаем Вам познакомиться с понятием «дифференцированное обучение».
Дидактика средней школы. Там же.
Дифференциация обучения в средней школе
«Признав, что дифференциация обучения желательна, мы должны решить следующие конкретные вопросы: какой вид дифференциации применим в общеобразовательной школе. С какого класса (возраста)целесообразно начинать дифференциацию обучения? Какие формы организации учебного процесса могут быть использованы для дифференциации обучения? Рассмотрим эти вопросы более подробно.
Виды дифференциации
Известны следующие виды дифференциации обучения: по способностям, по неспособностям, по проектируемой профессии во взрослой жизни, по интересам.
Дифференциация обучения по способностям. При дифференциации обучения по способностям учащиеся распределяются по учебным группам по одному из следующих признаков: а) по общим способностям, б) по частным способностям.
В первом случае на основании учета успеваемости в предыдущем классе все учащиеся разбиваются на несколько групп. В первую группу попадают учащиеся с наиболее высоким средним баллом, в другую- с меньшим и т.д. Классам в этом случае присваивают литеры А, Б, С и т.д. Такое деление учащихся по классам по идее, должно происходить ежегодно, но практика показывает, что переход из класса Б, например, в класс А и тем более из класса С в класс А практически невозможен, так как в этих классах достигаемый уровень изучения учебного материала значительно ниже, чем в классе А. Переводы же учащихся из класса А в класс Б, а из класса Б в класс С возможны.
Во втором случае учащиеся группируются по способностям к той или иной группе учебных предметов. Например, во Франции в лицеях (средних школах) происходит дифференциация по способностям к гуманитарным, естественно-математическим и техническим наукам. При этом определяющим признаком способности к гуманитарным наукам является хорошая успеваемость по языку (французский, латинский, английский). Учащиеся, не попавшие в гуманитарный класс, более или менее произвольно распределяются между естественно-математическим и техническим классами. Существенно то, что учебные планы и программы гуманитарного, естественно-математического и технического отделений резко отличаются друг от друга, что делает практически невозможным переход с одного отделения на другое (хотя теоретически такой переход возможен).
Оценивая дифференциацию по способностям, следует отметить, что она прежде всего неприемлема из педагогических соображений. Ребенок, зачисленный в класс для способных, вольно или невольно будет чувствовать себя избранным, что неизбежно приведет к ненужным (а порой и опасным) отклонениям от нормы в воспитательном плане. Ребенок же, зачисленный в класс для неспособных , будет ежедневно, ежечасно чувствовать себя неполноценным, что связано не только с моральными переживаниями ребенка ( а это уже неприемлемо с гуманистических позиций педагогики), но и с тем, что подобная мера окажет длительное отрицательное воздействие на весь последующий процесс его обучения и развития. Кроме того, следует иметь в виду, что способности человека не есть нечто раз и навсегда данное и неизменное. Многочисленные исследования индивидуального развития различных людей показали, что личные качества человека (в том числе способность к обучению) зависят как от биологической наследственности, так и от социальной среды, в окружении которой происходит его развитие.
Дифференциация по проектируемой профессии. Начиная с 14-15 лет у большинства учащихся появляется устойчивый интерес к той или иной области знаний, к тому или иному виду деятельности. В конце VI - начале VII класса ребенок и его родители ориентировочно выбирают ту или иную профессию. Особенно это заметно в тех случаях, когда у ребенка ярко проявились и развились его загадки и способности (например, к живописи, музыке, хореографии, к изучению языков и т.п.) В этом случае целесообразно дифференцировать обучение ребенка таким образом, чтобы проявившиеся способности развить еще в средней школе в максимальной степени.
Дифференциация обучения по интересам учащихся. При дифференциации обучения по интересам учащиеся, начиная с определенного возраста, группируются в классы (иногда и в школы) по интересам, в которых интересующие их предметы изучаются углубленно. В настоящее время наибольшее распространение получили классы и школы с углубленным изучением математики, физики, химии, гуманитарных предметов и биологии.»
Подводя итоги, сделайте следующие выводы:
> Как соотносятся понятия дифференциация и индивидуализация. Попробуйте нарисовать схему соотношения
Индивидуализация ? дифференциация
> Попробуйте дать этимологический анализ этих двух понятий. Где искать их корни? И почему понадобилось выделение этих двух понятий? Обоснуйте свою точку зрения.
Но прежде ознакомьтесь со статьей В.П.Кузовлева, в которой он рассматривает структуру индивидуальности учащегося.
Кузовлев В.П. Приемы индивидуализации в цикле уроков по разговорной теме // Вопросы интенсификации обучения иностранным языкам в школе. Вып. II. Ч. П. -М.: Просвещение, 1980.
«Наблюдения за учебным процессом по иностранному языку в школе показывают, что его эффективность прямо зависит от соблюдения двух следующих условий:
- любое высказывание ученика должно быть по возможности естественно мотивированным и исходить как бы из его внутреннего "я";
- с учетом ограниченного времени говорения каждого ученика на уроке требуется постоянно стимулировать его внутреннюю речемыслительную активность.
Ключ к речению данных проблем лежит в индивидуализированном обучении иноязычной речи - настолько гибком, чтобы отвечать интересам, потребностям и способностям отдельных учащихся.
Индивидуализация в самом общем смысле слова есть "создание таких условий, в которых каждый ученик в полной мере мог бы проявить свою индивидуальность"'.
Важность учета индивидуальности ученика при обучении иноязычной речи объясняется тем, что именно она является центральной фигурой процесса обучения. Условия для проявления индивидуальных качеств учащихся создаются на уроке в конечном счете в зависимости от того, какое содержание вкладывает в данное понятие учитель.
Нам представляется, что для преподавания иностранных языков может оказаться плодотворным понимание индивидуальности как "особой формы бытия человека в обществе, в рамках которого он живет и действует как автономная система, сохраняя свою целостность и тождественность самому себе в условиях непрерывных внутренних и внешних изменений". (Резвицкий И.И.)
Индивидуальность ученика включает в свое содержание свойства человека как индивида, личности и субъекта деятельности. Поэтому каждый ученик как бы аккумулирует в себе три вида свойств: индивидные, личностные и субъектные.
Схематически это можно представить так:
Индивидуальность
Индивидные свойства. Индивид Личностные свойства. Личность Субъектные свойства. Субъект
Индивидные свойства характеризуют ученика как представителя вида Homo sapiens и фиксируют комплекс его природных качеств: способности, темперамент, память, реакция, особенности нервной системы. Личностные свойства характеризуют ученика как члена общества и фиксируют совокупность его социальных свойств: мировоззрение, интересы, систему ценностных ориентации. Выступая перед нами как субъект деятельности, ученик проявляет свои субъектные свойства. Необходимо учитывать, что у каждого человека есть свой способ овладения знаниями, своя учебная стратегия.
Когда речь идет об индивидуализации процесса обучения иноязычной речи, мы должны учитывать все свойства человеческой индивидуальности и опираться на них. Ведущими, однако, должны быть личностные свойства человека, ибо язык и речь как формы социальных отношений теснейшим образом связаны с этой стороной человеческой индивидуальности. Пока, однако, индивидуализация в практике преподавания сводится к учету лишь индивидных свойств учеников. Это проявляется в том, что ученикам подбираются задания в зависимости от их способностей и уровня подготовки. Тем не менее очень часто ученики проявляют поразительную пассивность при выполнении ими посильных заданий.
Причина эта заключается в том, что не учитываются личностные свойства учеников. Ученик воспринимает речевые задачи как свои собственные и может быть по-настоящему активен на протяжении всего урока лишь в том случае, если предлагаемые ему задания и усваиваемый материал отвечают его потребностям и интересам.
Значимость личностного фактора кроется в индивидуальной природе человеческой речи. Обучая иноязычной речи, мы учим общению на иностранном языке, а именно в общении ярче всего проявляется человеческая индивидуальность.»
Таким образом, под индивидуализацией обучения иноязычной речи следует понимать создание таких условий, которые позволяли бы ученику в полной мере проявить все свойства человеческой индивидуальности в коллективной, групповой и индивидуальной формах работы.
Итак, индивидуальность учащегося имеет сложную структуру. Как уже отмечалось выше, она включает в себя индивидные субъектные и личностные свойства и именно последние являются наиболее значимыми.
А как вы думаете, что включают в себя личностные свойства? Да, Вы правы -личный опыт, интересы, желания. Но это далеко не все.
Ушинский писал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его тоже во всех отношениях».
Именно поэтому мы предлагаем Вам ознакомиться с некоторыми концепциями структуры личности.
Так, в структуру личности, предложенной К.К.Платоновым1, входят следующие четыре компонента:
1) направленность (интересы, идеалы, мировоззрение, убеждение), обусловленная социально и формируемая путем воспитания;
2) опыт личности (знания, навыки, умения и привычки), определяющий ее подготовленность и формируемый путем обучения;
3) устойчивые особенности отдельных психических процессов (внимания, восприятия, мышления, памяти, эмоций, воли и психо-моторики), формируемые упражнениями;
4) биологически обусловленные особенности, формируемые посредством тренировки и проявляющиеся в темпераменте, возрастных и половых свойствах.
Эта черыхкомпонентная структура личности, предложенная К.К Платоновым, критиковалась с различных позиций, в частности за то, что в ней не нашлось места не только для характера, но и для способностей.
Отвечая на эту критику, К.К. Платонов рассматривает проблему общих качеств личности, приходя к выводу, что «и способности, и характер правильнее рассматривать не как подструктуры личности, рядоположенные с четырьмя основными, а как общие качества личности ... Отдельные способности и черты характера как свойства личности объединяются в способности и характер в целом как два общих качества личности»1. Таким образом, К.К. Платонов признает, что способности и характер являются свойствами личности, но вместе с тем в общую структуру личности их не включает.
М.С.Каган в своей книге «Человеческая деятельность» определяет личность как «социальное лицо» человека, плод социализации индивида в процессе онтогенеза. Поэтому понятие «личность» находит свою диалектическую пару в понятии «общество».
Развивая эту позицию, автор приходит к выводу, «что личность получает свою структуру из видового строения человеческой деятельности и характеризуется поэтому пятью потенциалами». К ним относятся:
1. Гносеологический потенциал личности, определяемый объемом и качеством информации - знаниями личности о внешнем мире, природном и социальном, а также самопознанием.
2. Аксиологический потенциал, определяемый системой ценностных ориентации, приобретенных личностью в процессе социализации.
3. Творческий потенциал, определяемый умениями и навыками, способностями к действию.
4. Коммуникативный потенциал, определяемый мерой и формой общественной личности.
5. Художественный потенциал, определяемый художественными потребностями личности и тем, как они удовлетворяются.
Эти стороны «потенциала» личности выделены в соответствие с системой видов деятельности, предложенной автором и включающей в себя следующие компоненты: преобразовательная, познавательная, ценностно-ориентационная, коммуникативная и художественная деятельность.
При этом М.С. Каган подчеркивает: «таким образом, личность определяется не своим характером, темпераментом, физическими качествами и т.п., а тем,
что она знает;
что и как она ценит;
что и как она созидает;
с кем и как она общается;
каковы ее художественные потребности и как она их удовлетворяет»
Структура личности, предложенная М.С. Каганом, хотя и не может рассматриваться как исходная, но должна быть учтена, поскольку она существенным образом дополняет общую картину в части компонентов опыта личности.
Анализ различных концепций показывает, что к настоящему времени наукой о человеке накоплен богатейший материал, широко характеризующий личность, ее структуру. Вместе с тем без уточнений ни одна из рассмотренных концепций, даже наиболее полная по составу компонентов (концепция К.К. Платонова), не может быть положена в основу дальнейшего исследования системы содержания образования. Это обусловлено тем, что каждой из них свойственны и известная неполнота, и некоторая противоречивость.
> Проанализируйте обе концепции структуры личности М.С. Кагана и К.К Платонова и на основе анализа сделайте вывод: что является компонентом структуры личности.
Для индивидуализации обучения иностранному языку очень важно знать типы владения иностранным языком и способности к иностранному языку. Об этом - следующий отрывок из книги Б.В. Беляева.
Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. - М.: Просвещение, 1965.
Основные типы владения иностранным языком.
«В результате анализа и сравнительного сопоставления индивидуальных характеристик отчетливо выступили два основных психологических типа владения иностранным языком, из которых один может быть назван интуитивно-чувственным, а другой -рационально-логическим. Не приводя образцы этих характеристик, укажем психологические особенности названных типов в их обобщенном виде.
Интуитивно-чувственный тип владения иностранным языком характеризуется следующими особенностями. Человек, относящийся к этому типу, овладевает языком преимущественно практическим путем, не испытывая особой нужды в приобретении теоретических знаний, которые считаются им вовсе необязательными для успешного овладения языком. Быстро овладевает языком, как только начинает пользоваться им. Владея языком, не нуждается не в грамматическом анализе текста, ни в его переводе на родной язык. Легко и свободно думает на иностранном языке.
Рационально-логический тип владения иностранным языком характеризуется наличием противоположных особенностей. Человек, относящийся к этому типу, при усвоении языка нуждается в приобретении теоретических языковых знаний и полагает, что успешное овладение иностранным языком без этих знаний невозможно. Овладевает языком медленно и с большим трудом, после многих лет изучения.
Иноязычно-речевые способности и одаренность. Из взаимного сопоставления двух основных типов владения иностранным языком следует также сделать заключение о том, что человек, относящийся к интуитивно-чувственному типу, обладает, следовательно, всеми необходимыми для практического владения языком способностями. Способностями называют такие психические свойства личности, которыми обуславливается успешное выполнение какой-либо деятельности (в данном случае - иноязычно-речевой). Так как интуитивно-чувственный тип отличается явно большим совершенством в практическом владении языком, то ясно, что и соответствующие способности должны быть развиты в данном случае в гораздо большей степени. Условимся эти способности называть иноязычно-речевыми и попытаемся вкратце охарактеризовать их.
Как и всякие другие, иноязычно-речевые способности не наследуются человеком в готовом виде и не являются врожденными, а формируются и развиваются у него при жизни под влиянием практической деятельности и соответствующего педагогического воздействия. На развитие иноязычно-речевых способностей, конечно, так или иначе влияют унаследованные анатомо-физиологические особенности нервной системы человека, которые называются задатками, но влияние этих задатков не является решающим или определяющим. При наличии определенных задатков, но при отсутствии практической деятельности и соответствующих влияний со стороны педагога никакие иноязычно-речевые способности ни формироваться ,ни развиваться не будут.
Иноязычно-речевые способности нельзя смешивать с врожденной одаренностью человека и истолковывать их в качестве особого дара, получаемого человеком от природы. Иноязычно-речевая одаренность вполне возможна, но это не то, что развивается в условиях обучения. Преподаватель должен стремиться к развитию у своих учеников именно способностей. Если иноязычно-речевые способности развиваются у одного ученика с большим трудом, чем у другого (при прочих равных условиях), то можно заключить, что первый менее одарен, чем второй. Но из этого должен последовать вывод лишь о том, что первому надо уделять большее внимание, а вовсе не о том, что он никогда не сможет в силу своей малой одаренности овладеть иностранным языком. И при не совсем благоприятных задатках, имеющихся у того или иного учащегося, можно добиться того, что он будет владеть иностранным языком лучше того, кто более одарен, но кого гораздо хуже обучали или неумело упражняли. Основной задачей преподавателя должно быть формирование и развитие у всех учащихся иноязычно-речевых способностей, потому что без развития этих способностей невозможно успешное овладение изучаемым языком. Но для этого преподавателю необходимо знать, над развитием каких именно способностей он должен трудиться.
Языковые способности. Известно, что в системе любого зыка имеются фонетические, лексические, грамматические и стилистические средства, которыми пользуется человек в своей практической речи. Поэтому и языковые способности могут и должны быть подразделены в соответствии с этим делением языковых средств.
К фонетическим иноязычным способностям относятся те, которые позволяют успешно владеть фонетикой иностранного языка. Сюда относятся: хорошая слуховая чувствительность, позволяющая дифференцировать фонемы иностранного языка(фонематический слух); хорошая двигательная (артикуляционная) чувствительность, позволяющая точно воспроизводить иноязычные звуки и хорошо овладеть новой артикуляционной базой: способность дифференцированного восприятия и
воспроизведения интонационных особенностей иностранного языка; наличие слухового и двигательного контроля и артикуляционно-двигательной координации; наличие автоматизированных речедвигательных навыков и прочих слухомоторных и ассоциативных связей и т.п. Успешное владение лексикой иностранного языка также предполагает наличие таких иноязычных способностей, которые могут быть названы лексическими. К лексическим способностям относятся: хорошая словесно-образная память, способствующая прочному запоминанию чувственной основы слов; способность быстрого образования новых понятий и улавливания семантических различий между словами иностранного языка и между словами иностранного и родного языка.
Грамматическим особенностям иностранного языка соответствуют грамматические способности, как-то: способность распознавания различных частей речи и членов предложения; улавливание этимологической структуры иноязычных слов и их морфологических особенностей; различение слов по этим морфологическим и этимологическим особенностям.
К стилистическим способностям следует отнести прежде всего способность обобщения лексических и грамматических особенностей того или иного стиля, а затем способность распознавания различных стилей и их воспроизведения в собственной устной или письменной речи.
Практическое владение языком предполагает развитие всех этих языковых способностей. Но так как это владение бывает двух типов, то и соответствующие им языковые спо собности выступают в двух различных планах - в плане интуитивного чутья и в плане сознательного размышления. Все фонетические, лексические, грамматические и стилистические способности выступают в случае интуитивно-чувственного владения языком и в форме непосредственного чувственного переживания, тогда как в случае рационально-логического владения языком они выступают в форме сознательных умений.
В качестве общей и основной и языковой способности выступает чувство языка.
Речевые способности. В отличие от языковых способностей, соответствующих основным аспектам языка и практическому использованию средств языка в речи, основным процессам речи соответствуют речевые способности. Так как речевая деятельность во всех случаях или ее видах непосредственно объединяется с мышлением, а это мышление может существовать лишь на базе языка, то выходит, что все речевые способности в их совокупности также базируются на одной общей для них и основной способности. Таковой является способность мышления на иностранном языке {иноязычноемышление).
Вполне достаточно различать речевые способности по их, так сказать, внешнему обнаружению. Следовательно, можно дифференцировать способности слушания, говорения, чтения и письма. Способности слушания и говорения являются способностями устной речи, а способности чтения и письма - способностями письменной речи, тогда как способности слушания и чтения являются пассивными, или рецептивными способностями, а способности говорения или письма - активными, или репродуктивно-продуктивными способностями.
Развитие иноязычно-речевых способностей. Говоря об иноязычно-речевых способностях, ни в коем случае не следует понимать их как способности к усвоению иностранного языка или как способности к овладению этим языком, которые якобы имеются у учащихся до того, как они начинают обучаться иностранному языку, и благодаря которым оказывается высокой и соответствующая успеваемость учащихся. Способностей, которые существовали бы до самой практической деятельности, у человека не бывает и быть не может. До начала этой деятельности у человека могут быть и бывают лишь более и менее благоприятные нервно-мозговые предрасположения, но эти предрасположения лучше называть задатками, а не способностями. Эти задатки могут быть у учащихся до того, как они начинают усваивать иностранный язык. Задатки эти также можно называть иноязычно-речевыми, как здатки к усвоению иностранного языка и иноязычной речи, о которых можно сказать, что они наследуются (являются врожденными). Эти задатки могут быть как благоприятными, так и неблагоприятными для овладения иностранным языком. В первом случае иностранный язык усваивается гораздо легче и быстрее, чем во втором случае, и это понятно: иноязычно-речевые способности развиваются лучше, когда к этому имеются хорошие задатки. Но при наличии и плохих задатков иноязычно-речевые способности могут в своем развитии достигнуть очень высокого уровня. Вообще задатки подобны почве, способности - растению, а педагог - садовнику. Как умелый садовник может хорошо выращивать растения и на плохой почве, так и хороший преподаватель может добиться высоких показателей по усвоению иностранного языка даже в том случае, когда у учащихся нет благоприятных задатков.»
> Как Вы думаете, вследствие каких именно причин образуются типы владения иностранным языком - вследствие индивидуальных особенностей человека или же вследствие определенной методики обучения. Обоснуйте Ваш ответ.
> Беляев пишет:«... иноязычно-речевая деятельность предполагает наличие у человека двух основных способностей: способности иноязычного мышления и способности интуитивно-непосредственного оперирования иноязычными средствами, т.е. чувство языка». Что это за способности? Какими средствами можно их развить?
Своеобразно рассматривается проблема индивидуализации в концепции ГА. Китайгородской. Познакомьтесь с отрывком из ее работы.
Китайгородская ГА. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. - М.: Из-во Московского Университета, 1986.
«Принцип коллективного взаимодействия в учебном процессе можно было бы определить как такой способ организации учебного процесса, при котором: а) учащиеся активно и интенсивно общаются друг с другом, обмениваясь учебной информацией, за счет этого расширяют свои знания, совершенствуют умения и навыки; б) между участниками складываются оптимальные взаимодействия и формируются характерные для коллектива взаимоотношения, служащие условием и средством повышения эффективности обучения; в) условием успеха каждого являются успехи остальных.
Активное и интенсивное общение преподавателя с учащимися является основным социально-психологическим условием успешности процесса обучения. Оно обусловливает социальную мотивацию учебной деятельности, включение в нее мотивов престижа, уважения, признания других, эффективность формирования познавательных действий и приемов общения на изучаемом языке у обучаемых. Совместные действия, возникающие на их основе и, в свою очередь их же регулирующие межличностные отношения в системах "учитель - ученик", "ученик - группа" и т.д., являются также средством продуктивности индивидуальной деятельности ученика.
В активном взаимодействии друг с другом учащиеся не только обмениваются знаниями о системе языка, но и учатся общаться. В свете обсуждаемого принципа и того, что было сказано о нем, вопрос о типах учебного взаимодействия приобретает особую значимость. Типы и способы учебного взаимодействия должны быть такими, чтобы обеспечить активную постоянную вовлеченность учащихся в общение и обмен информацией. В нашей методической системе используются многие различные способы учебного взаимодействия, дополняющие друг друга и придающие учебной деятельности коллективный характер.
Одной из практически наиболее плодотворных форм взаимодействия может стать работа учащихся в микрогруппах - триадах. Форма организации работы в триадах позволяет преподавателю оперативное управлять структурой взаимодействия, включать в нее всех без исключения учащихся, обеспечивать их равную и высокую учебно-познавательную активность. Организуя одновременно работу в триадах с постоянной сменой состава триад, преподаватель получает возможность более гибко управлять взаимодействием учащихся, т.е. учитывать их индивидуальные особенности и уровень владения данным предметом. Преподаватель, таким образом, соблюдает принцип индивидуализации и в групповом обучении, обеспечивая оптимальные условия познавательной деятельности для каждого. В интенсивном обучении взаимодействие и сотрудничество преподавателя и обучаемого, преподавателя и группы, учащихся между собой являются одним из важнейших элементов методической системы. Организация межличностных отношений в учебном коллективе в рамках нашей методической системы приобретает поэтому исключительное значение. Если обычно единственным структурным центром общения в учебной деятельности группы является преподаватель, то здесь на первый план выдвигается учащийся. Такая система отношений позволяет как можно полнее раскрыть, использовать и развить возможности каждого.
При интенсивном обучении создаются благоприятные условия для правильного восприятия и оценки людьми друг друга, что способствует не только видению в других людях положительных качеств, но и актуализации и развитию положительных черт. Создание благоприятного психологического климата в учебной группе предполагает управление межличностными отношениями на основе доверия преподавателю, признания им авторитета каждого учащегося, доброжелательности взаимоотношений в системах "учитель - группа", "учитель - ученик", веры в успех каждого, поощрения, поддержки и т.п.
Оптимальная реализация возможностей каждого выступает здесь как отдельная, но подчиненная общей цели задача. Развитию интеллектуальной творческой индивидуальности обучаемых в коллективной работе способствует: а) доверительные отношения между преподавателем и учащимися, которые освобождают учащихся от скованности и чувства неуверенности в себе; б) поощрения со стороны преподавателя и товарищей по группе, помогающие обучаемому поверить в свои силы; в) идентификация обучаемого с группой; г) организация учебной деятельности в форме серийных заданий, интересных для обучаемых и предполагающих их активное взаимодействие.
Несомненные преимущества активной коллективной деятельности по сравнению с индивидуально- фронтальными формами обучения выступают во многих аспектах учебно-воспитательного процесса: предметном, педагогическом и психологическом.
Психолого-педагогическое значение коллективной познавательной деятельности заключается в том, что активное взаимодействие учащихся порождает в каждом из них потребность в более точном восприятии себя самого и своих соучеников, что стимулирует развитие самооценки и саморегуляции.
Совместная коллективная познавательная деятельность, а также демонстрируемые преподавателем формы поведения способствуют созданию атмосферы доброжелательности, взаимопомощи, внимательного отношения к партнерам, создают оптимальные условия для активизации возможностей каждого ученика и развивают способность правильно воспринимать других и адекватно оценивать себя, свои поступки, результаты своей деятельности.»
Раздел 2
Общеизвестно, что интерес учащихся к иностранному языку от класса к классу постепенно снижается, что приводит к отсутствию у выпускников средней школы не только речевых иноязычных умений, но и удовлетворительных языковых знаний по предмету. Прочитайте материал данного раздела и попытайтесь дать ответ на вопрос: > Почему индивидуализация учебного процесса является средством сохранения и развития мотивации учащихся к изучению иностранного языка?
Причины падения уровня мотивации и интереса к изучению иностранного языка
Можно выделить ряд противоречий, которыми характеризуется процесс обучения иностранному языку в средней школе:
а) между содержанием предмета «иностранный язык» и приемами передачи и усвоения этого содержания;
б) между официальными, учебными взаимоотношениями на уроке и сущностью урока иностранного языка как урока общения;
в) между интересами, склонностями ученика и единым содержанием учебника;
г) между ограниченной языковой базой ученика и все возрастающими его познавательными потребностями;
д) между единой учебной программой и индивидуальными возможностями усвоения.
Причем, если разрешение первых двух противоречий зависит от мастерства и желания учителя, то остальные - объективны. Отсюда возникает вопрос: не является ли снижение интереса со всеми вытекающими отсюда последствиями объективным процессом, которому невозможно противостоять?
Анализ ответов учащихся на анкету, выявляющую наиболее вероятные причины снижения уровня мотивации, позволяет найти ключ к решению этой проблемы.
Учащиеся не удовлетворены отсутствием возможности поспорить, высказаться на иностранном языке о том, что их волнует (как это делается на родном языке), тем, что не учитывается контекст деятельности, фактор межличностного общения, не интересны упражнения (по способу и по содержанию), низок уровень речемыслительной активности и т.п.'
Как видно, причина падения интереса к предмету кроется, главным образом, в методике обучения, в частности, в технологии индивидуализированного обучения.
К такому выводу, с одной стороны, эмпирически подошли учителя - практики, пытавшиеся, (каждый по-своему) приблизить процесс обучения иностранному языку к реальному процессу коммуникации за счет учета интересов и склонностей учеников.
Как известно, в искусственных условиях, естественная мотивация (потребность в иноязычном общении), как правило, отсутствует. Следовательно, нужно располагать средствами для ее целенаправленного вызова. Это в первую очередь касается средств вызова коммуникативной мотивации, которая обеспечивала бы инициативное участие в общении, основанное на потребности в нем, а не на учебной необходимости. В этом плане индивидуализация обучения таит в себе большие возможности.
§1. Структура индивидуальности и виды индивидуализации
Человеческая индивидуальность - многоструктурное образование. Мы включаем в индивидуальность ученика свойства человека в трех его «ипостасях» - как индивида, как личность и как субъекта деятельности. Понятие «индивид» характеризует человека как представителя вида «Ногтю sapiens» и фиксирует комплекс его природных свойств. Понятие «личность» обозначает человека как члена общества и фиксирует совокупность его социальных качеств. Понятие «индивидуальность» характеризует целостного человека в единстве его природных и социальных качеств. Оно является более широким понятием, включающим в свое содержание свойства человека как индивида и личности, которые функционируют и проявляются лишь, будучи включенными, в структуру свойств человека как субъекта деятельности (субъектные свойства). Когда речь идет об индивидуализации обучения, нельзя не учитывать все три стороны человеческой индивидуальности. Для этого, однако, учителю необходимо иметь четкое представление о сущности и роли каждой из подструктур в общей структуре индивидуальности, а также связях между ними, ибо от этого зависят виды и формы индивидуализации.
1. Индивидные свойства и индивидная индивидуализация
Индивидная группа свойств представлена в общей структуре индивидуальности в виде определенных комплексов природных человека, среди которых центральными являются задатки и способности. При обучении иноязычной речевой деятельности роль задатков проявляется в том, что одни ученики оказываются более способными к выполнению одних действий, другие - других. Психологи считают, что любая способность человека является синтезом врожденного и приобретенного. Следовательно, такие важные для овладения иностранным языком способности, как способность к запоминанию, фонематический слух, интонационные способности, речемыслительные способности и т.п. можно не только получить в наследство, в виде задатков, но и развить. Это означает лишь одно: учитель должен уметь замерять, учитывать и развивать эти способности. Этому и призвана служить индивидная индивидуализация.
Нельзя сказать, что раньше этому не уделяли внимание. Так называемый дифференцированный подход уже давно провозглашался одним из важнейших принципов обучения иностранному языку. Однако, такая дифференциация страдает определенными недостатками:
Индивидуализация не должна рассматриваться как одноразовое средство. Она должна пронизывать весь процесс обучения иноязычному говорению и касаться всех его участников.
Что способствует устранению указанных недостатков дифференцированного подхода в коммуникативном методе обучения?
Прежде всего, система учета и развития способностей учащихся. Многое в этом плане еще следует сделать: требует уточнения номенклатура способностей, которые требуется развивать в первую очередь при овладении тем или иным видом речевой деятельности, ибо каждый из них основан на специфических механизмах; необходима разработка серии тестовых заданий не только для выявления уровня готовности учащихся к изучению иностранного языка, но и для замера уровня развития этих способностей на различных отрезках учебного процесса; следует продолжить поиски средств учета и развития способностей.
Как тестировать способности?
Сбор сведений об индивидных свойствах осуществляется путем тестирования способностей к иностранному языку. Так как способности определяются у детей 6-7 лет, которые ещё не приступали к изучению иностранного языка, большинство тестов проводится на родном языке.
Набор тестовых заданий подбирается с учетом выполнения ключевых действий. Каждое тестовое задание моделирует какое-то наиболее типичное обучающее действие учебного комплекса. Четкое представление о способностях дает возможность учителю с самого первого урока работать не на ощупь, а целенаправленно.
В определении той или иной способности многое зависит от того, насколько правильно и тщательно проведены тестовые задания. Поэтому проведение тестовых заданий, а так же последующую обработку полученных данных следует осуществлять в соответствии с рекомендациями приведенными ниже.
Прежде всего, при проведении тестов должна быть создана доброжелательная, спокойная атмосфера. Ученикам не следует сообщать о том, что сейчас у них будут проверять способности. Лучше сказать, что сейчас они будут выполнять новые упражнения, которые они никогда не делали раньше. При проведении тестов необходимо исключить возможность списывания и подсказывания. Для проведения тестирования необходимо заранее приготовить каждому ученику по экземпляру тестовых заданий.
Результаты, полученные при выполнении тестовых заданий, помогают учителю сравнить потенциальные возможности каждого ученика, а так же выявить те точки в учебном процессе, где овладение иностранным языком будут затруднено из-за недостаточно высокого уровня развития соответствующих способностей. Это дает возможность учителю заблаговременно определить, где, когда, и в какой форме потребуется его помощь тому или иному ученику, т.е. учитель получает возможность с самого первого урока работать целенаправленно, осуществляя тем самым профилактику отставания некоторых учеников от класса.
Каковы средства учета и развития способностей?
Основным средством учета и развития способностей служат специально разработанные технологические карты, позволяющие оказывать помощь ученикам со слабым уровнем развития способностей и речевой подготовки без замедления темпа продвижения на уроке более способных учеников.
В учебном процессе предлагается использовать пять технологических карт по учету способностей и уровня речевой подготовки учащихся:
1) при работе над лексической стороной речи;
2) при работе над грамматической стороной речи;
3) при работе над разговорными текстами;
4) при работе над развитием монологической речи;
5) при работе над развитием диалогической речи.
Технологическая карта построена следующим образом. В первой графе в определенной последовательности указываются все виды работ, которые рекомендуются авторами УМК при обучении определенной стороне речи или форме общения. Во второй графе выделены способности, играющие ведущую роль при выполнении данного задания. В третьей графе в соответствующих колонках делается описание организации индивидуализированного обучения одновременно для каждой из трех групп учеников: с низким, средним и высоким уровнем развития способностей.
Имея в своем распоряжении технологические карты учета способностей и уровня речевой подготовки, учитель может организовать обучение таким образом, чтобы каждый из учеников класса работал в полную силу своих индивидуальных способностей. Это оказывается возможным благодаря тому, что проблема учета способностей решается во взаимосвязи с проблемой сочетания индивидуальной, групповой работы и работы всего класса.
С целью более осознанного, целенаправленного и творческого использования технологических карт учителю дается подробная характеристика универсальных способов учета способностей и уровня речевой подготовки учащихся. Универсальность способов состоит в том, что они могут быть использованы при организации самых различных видов работы на уроке.
2. Субъектные свойства и субъектная индивидуализация
Под «субъектом» в философии понимается человек как познающее и сознательно действующее существо, обладающее активностью по отношению к объекту.
Как субъект деятельности человек характеризуется определенной системой приемов, которая характеризует индивидуальный стиль деятельности, т.е. «индивидуально-своеобразное сочетание приемов и способов деятельности, обеспечивающих наилучшее ее выполнение данным человеком и устойчиво характеризующее его в некоторых типичных условиях»1.
Для обучения иноязычному общению учет субъектных свойств учеников важен потому, что у каждого ученика есть свои приемы овладения знаниями, своя учебная стратегия.
Каждый ученик по-своему умеет настроиться на занятие иностранным языком, овладевает произношением звуков, словами, техникой чтения, по-своему овладевает умением правильно вести беседу, осуществлять самоконтроль, организовывать самостоятельную работу дома, работать с различными опорами, в разных режимах и т.д. Ученик создает свою систему приемов и способов, свою специфическую стратегию деятельности, если объективные требования учебной деятельности не соответствуют каким-либо качественным особенностям психических процессов и если эти требования не имеют чрезмерно жестокого характера.
Важность обучения учеников оптимальным приемам выполнения учебной деятельности объясняется, на наш взгляд, следующими факторами.
Во-первых, отсутствие некоторых способностей может быть компенсировано рациональными приемами выполнения деятельности.
Во-вторых, в школе закладывается только основа практического владения иностранным языком, на базе которой возможно продолжение изучения иностранного языка, что невозможно без достаточно хорошо развитых навыков самостоятельной работы.
В школьной практике субъектной индивидуализации уделяется недостаточное внимание. Индивидуальные занятия для учеников со слабо развитыми субъектными свойствами почти не содержат описания алгоритма выполнения данного им задания. В результате много времени на уроке непроизводительно расходуется из-за того, что ученики не умеют быстро и организованно работать: рационально выполнять упражнения различных типов, с различными опорами (вербальными, схематическими, изобразительными), выполнять домашние задания и т.д.
Без субъектной индивидуализации не развивается способность к самообразованию. Между тем, субъектная индивидуализация особенно нужна ученикам со слабыми способностями к иностранному языку. Для того, чтобы справиться с определенными речевыми заданиями в общем для всего класса режиме, группе слабых учащихся необходимо уметь работать с опорами различного рода, уметь с их помощью запускать «компенсаторный механизм».
Обучение только тогда может считаться подлинно развивающим, когда оно максимально использует наиболее ценные, устойчивые качества индивидуальности. Субъектные свойства, определяющие умение обучаться иноязычной речевой деятельности, можно условно разделить на две большие группы:
1. свойства, составляющие умение работать индивидуально и
2. свойства, составляющие умение работать коллективно.
К первой группе относятся: умение работать с иноязычными словарями, грамматическими справочниками, с раздаточным материалом различного типа и т.д.
Ко второй группе субъектных свойств относятся: умение работать в группах, составленных на основе различных критериев по интересам, по взаимной симпатии, по уровню сформированное™ речевых навыков и умений, в парах по заданию учителя (сильный с сильным, слабый со слабым, сильный со слабым); умение оказывать взаимопомощь, осуществлять взаимоконтроль и т.д.
Следовательно, при обучении иноязычной речевой деятельности наряду с индивидной необходима и субъектная индивидуализация.
Что является средством осуществления субъектной индивидуализации?
Эксперименты показали, что за все годы обучения ученик должен овладеть приблизительно шестьюдесятью приемами учебной деятельности, причем, половиной из них в первые годы обучения. Главным средством формирования рациональных приемов является памятка, которая представляет собой вербальную модель приема учебной деятельности, т.е. словесное описание того, зачем, почему и как следует выполнить какое-либо учебное задание. Различают следующие виды памяток в зависимости от характера их содержания.
Памятки-алгоритмы, в которых все предлагаемые действия довольно жестко фиксированы, их последовательность обязательна.
ВСЛЕД ЗА ДИКТОРОМ (памятка-алгоритм)
Вы, наверное, заметили, что в учебнике много упражнений, помеченных знаком*. Это упражнения, в которых диктор показывает образец высказывания. Как им воспользоваться?
Посмотрите на следующую схему работы. Диктор делает четыре «шага», сделайте вслед за ним свои «шаги».
ДИКТОР:
(1) произносит вопрос, ответ, любую реплику
(2) делает паузу
( 3) произносит сказанное вторично или вашу предполагаемую реплику.
(4) делает паузу
ВЫ:
(1) слушаете высказывание диктора, обращаете внимание на то, что нужноусвоить, и запоминаете это
2) повторяете за диктором, отвечаете, реагируете и т.п. в зависимости от задания
(3) сверяете сказанное Вами с образцом
(4) повторяете правильный ответ
Памятки-инструкции, в которых даются указания о необходимости определенных действий (шагов), указания вполне конкретные, но учащиеся имеют возможность перестановки одного - двух действий или даже опускание одного из них.
ЕСЛИ СПРАШИВАЮТ НЕ ВАС... (памятка-инструкция)
...не отключайтесь от работы. Почему?
Перед Вами цель - научиться общаться на иностранном языке. Можно ли достичь ее, если на уроке Вы будете говорить на иностранном языке только две-три минуты - тогда, когда спрашивает учитель? Нет, конечно. И все-таки не огорчайтесь! Выход есть! Вот он:
1) представьте, что вопросы учителя (любого ученика), ответы, любая фраза, сказанная на уроке, относятся к Вам лично;
2) подумайте, как бы прореагировали на сказанное Вы сами. Не повторяйте бездумно!
3) скажите это (или повторите за говорящим) шепотом (одними губами), чтобы никому не мешать;
4) отдохните две-три минуты, если устанете или надоест это занятие. Но потом обязательно продолжите его.
Так Вы сможете тренироваться в общении весь урок! Главное, не отступайте, и успех придет!
Индивидуализация в обучении иностранному языку
Памятки-советы, в которых учащиеся получают лишь рекомендации о том, при каких условиях то или иное действие (деятельность) осуществляется успешнее. Выбрать действия, наиболее подходящие для себя лично - дело учащихся.
Памятки-показы, в которых доминируют (не по месту, а по значимости) примеры выполнения тех или иных учебных заданий, действий.
Памятки-стимулы, главное значение которых стимулирование учащихся, раскрытие перспективы, их деятельности.
Все памятки условно делятся на две большие группы. Памятки первой группы предназначены для того, чтобы научиться рационально осуществлять учебную деятельность на уроке под руководством учителя. Цель второй группы памяток -научить учеников работать над языком самостоятельно дома.
Предъявляется памятка непосредственно перед началом работы над новым заданием. Ученик (сначала под руководством учителя) сверяет каждый свой «шаг» с памяткой и постепенно овладевает алгоритмом работы, пока памятка не становится лишней. Однако и это еще не все: ведь каждый человек (ученик) отличается друг от друга и уровнем подготовки, и работоспособностью, и фонематическим слухом, и типом, и объемом памяти, мыслительными и специальными способностями (математическими, музыкальными, лингвистическими), позволяющими боле успешно овладеть каким-то видом деятельности. Не учитывать всего этого в обучении нельзя, иначе класс «расслоится» на так называемых «слабых», «средних» и «сильных», а это весьма нежелательно ни с педагогической, ни с социальной точки зрения.
Вооружение учащихся совокупностью необходимых рациональных приемов требует систематической и целенаправленной работы. Это и есть цель субъектной индивидуализации.
Сбор сведений о субъектных свойствах, т.е. об уровне сформированности приемов учебной деятельности может осуществляться при помощи целенаправленного наблюдения, различных форм словесного отчета, беседы и некоторых других способов контроля.
Словесный отчет чаще всего используется в том случае, когда при помощи наблюдения трудно или невозможно определить в правильной ли последовательности ученик выполняет задание. По самоотчету можно судить о полноте и глубине осознания способа выполнения учебного задания. Однако необходимо принять во внимание возрастные особенности учащихся. Следует учитывать, что в младшем подростковом возрасте способность к самонаблюдению не развита настолько, чтобы ученик мог всегда справиться с подобного рода заданием полностью. Поэтому рекомендуется использовать облегченные формы самоотчета.
Форма 1. Напиши, что делаешь ты, когда учитель учит тебя произносить новый звук.
1. Учитель произносит звук в словах, затем отдельно. 1. Ты...
2. Объясняет как должны работать органы речи при произношении звука. 2. Ты ...
3. Просит потренироваться в произношении нового звука. 3. Ты...
Форма 2. Как нужно записывать и запоминать написание английских слов?
Выбери из предложенных вариантов тот, который способствует твоему способу.
Определив, что некоторые ученики недостаточно хорошо владеют определенными приемами учебной деятельности, учитель делает пометки в графе №14 МХК1. В МХК заносятся сведения только о плохо сформированных или несформированных приемах учебной деятельности.
3. Личностные свойства и личностная индивидуализация
В методических целях необходимо учитывать: во-первых, свойства личности, которые теснее всего связаны с речевой деятельностью и деятельностью общения; во-вторых, только те из них, которые непосредственно влияют на создание коммуникативной мотивации (КМ).
Эти исходные положения позволяют нам на основе анализа существующих структур личности, выделить четыре методически релевантных компонента, (содержащиеся практически в любой из них), которые необходимо использовать для вызова коммуникативной мотивации. К таковым относятся: личный опыт, сфера желаний, интересов, склонностей, эмоционально-чувствительная сфера и мировоззрение. Во всех концепциях структуры личности указывается, что эти компоненты непосредственно влияют на мотивацию любой человеческой деятельности. Более того, их совокупность часто именуется мотивационной сферой человека.
А) Контекст деятельности (КД) и его роль в создании коммуникативной мотивации.
Исторически речь человека возникла из необходимости координации совместных действий в процессе какой-либо деятельности. Сначала речь обслуживала только тот вид деятельности, которым непосредственно занимался человек. В настоящее время, благодаря развитию средств массовой информации, мы оказываемся очевидцами, соучастниками не только событий, в которых мы непосредственно заняты, но и всех других, о которых узнаем из газет, радио, телевидения. В процессе социализации у человека формируется высшая духовная потребность общаться ради общения, а не только с целью организации совместной трудовой деятельности.
Как известно, естественная потребность в совершении речевого поступка возникает в ситуации, которая сложилась в процессе всей деятельности человека в данный период. Чем шире и глубже связи данной ситуации со всей деятельностью, тем легче возникает мотив.
Таким образом, КД личности является психологическим содержанием процесса межличностного общения и как бы питает речевую деятельность человека. Управляемое подключение КД обучающихся к организации процесса речепорож-дения позволяет более адекватно моделировать процесс иноязычного общения в аспекте создания коммуникативной мотивации.
Овладение речевой деятельностью, оторванное от жизни, теряет для учеников личностный смысл. Речевая деятельность мотивируется в этом случае не потребностью самого учащегося, а лишь необходимостью выполнить задание учителя. А ведь каждый ученик включен в различные виды деятельности. У каждого ученика, кроме учебных занятий есть и другие. Он выполняет различные общественные поручения, помогает по дому, посещает технические кружки и занимается спортом, смотрит телепередачи, читает книги и газеты, ходит вместе с товарищами в кино, театры, походы и т.д. Совокупность всех его дел и составляет то, что принято называть контекстом деятельности.
В КД ученика, как и любого члена общества, входят не только явления действительности, события, в которых он участвует лично, но и те, очевидцем которых он становится благодаря средствам массовой информации. Поэтому диапазон КД довольно широк: он складывается из его собственного КД, КД школы, города, страны, планеты.
КД как компонент личности следует учитывать еще и потому, что учебник, каким бы хорошим он не был, в силу объективных причин не может в должной мере учесть КД отдельного ученика, класса, города, страны в каждый конкретный момент обучения и если учитель не предпринимает усилий в этом плане, обучаемые вынуждены говорить о прошедших, потерявших актуальность событиях, эмоционально не затрагивающих их. Это приводит к тому, что теряется интерес и вера в успешное овладение иностранным языком, ибо он из урока в урок не воспринимается как средство общения.
Учет КД можно использовать практически на любом отрезке учебной деятельности. Например, в речевой подготовке в начале урока, при работе в парах, при подготовке домашних заданий (ученики готовят высказывания по интересам) и т.д.
Обратимся к конкретному примеру. На уроке, где проводилась работа над диалогической речью, ученикам после воспроизведения микродиалога - образца было предложено высказаться по следующей ситуации «Вы вместе выполняете домашнее задание. У одного из вас возникло желание сходить в кино. Договоритесь сделать это завтра вместе». Первую пару учитель составил из учеников, имеющих общий КД: они живут рядом, дружат, вместе выполняют домашние задания, ходят в кино. Во второй паре подбор речевых, партнеров оказался произвольным. Понаблюдаем за работой пар. В первой паре сразу начинается диалог - приглашение, во второй - полторы-две минуты уходят на «распределение ролей». Предложенную ситуацию ученики не принимают за реальную, ибо они в таком составе в кино никогда не ходят. Ученики первой пары запрашивают новые слова (например, название нового фильма), используют грамматические конструкции, которых не было в микродиалоге - образце. Ученики второй пары стараются обойтись только знакомым материалом.
Как показывают наблюдения и экспериментальные исследования, учет КД позволяет:
Б) Личный опыт (ЛО) как фактор, огределяюший коммуникативную мотивацию.
Как указывает А. А. Леонтьев, «личный опыт - это своего рода сплав собственного индивидуального опыта других людей опыта общественного»1. В отличие от контекста деятельности, который охватывает плоскость настоящего, личный опыт основывается на прошедших событиях. Фактически события, составляющие КД человека, со временем переходят в прошлое и становятся достоянием опыта.
В речи активность человеческого опыта проявляется на только в том, что он питает человеческое общение в содержательном плане, что само по себе уже немаловажно, но, прежде всего в том, что он стимулирует его, заставляет человека обмениваться полезной информацией, советовать, убеждать, предупреждать и т.д.
Давайте вслушаемся в нашу собственную речь, и мы увидим, как часто, сами порой того не замечая, используем ставшие привычными фразы: «Неправда! Я там был, но...», «Не советую делать этого, потому что на собственном опыте убедился...», «Помню, когда я был маленьким...», «А помнишь, как мы с тобой ...» и т.п. Наличие этих фраз в потоке речи сигнализируют о том, что в данный момент речевую деятельность собеседников питает именно их личный опыт.
Соотнесенность речевой ситуации на уроке с опытом ученика может дать больший эффект, нежели десяток стимулирующих реплик учителя.
Приведем пример конкретного речевого задания, построенного на основе учета ЛО учеников: «Саша! Мы знаем, что ты хорошо учишься. Кроме того, занимаешься в музыкальной школе, тренируешься в секции бокса, много читаешь. Как ты все успеваешь делать? Как ты организуешь свой день? Поделись опытом!»
Большой эффект приведенного выше задания и подобных ему достигается тем, что они обеспечивают эмоциональное включение личности ученика в речевую деятельность. На физиологическом уровне это достигается за счет того, что при соотнесении учебных заданий с опытом ученика происходит оживление прежних динамических свойств, относящихся к более раннему периоду в жизни учеников. При этом оживляется целый набор раздражителей, побуждается запечатленный в мозговой коре реальный индивидуальный опыт личности.
Сказанное позволяет сделать важный вывод: подлинным достоянием ученика становится лишь тот речевой материал, который при усвоении глубоко коснулся его опыта, вошел в сферу его непосредственного общения.
В) Роль эмоционально-чувственной сферы в создании КМ.
1) Эмоционально - чувственная сфера (ЭЧС) занимает особое место в общей структуре личности. Исследования психологов показывают, что она выполняет, главным образом, три следующие функции:
а) оказывает организующее влияние на процессы регуляции, вызывая эмоционально устойчивые действия и отношения;
б) оказывает избирательное влияние на все психические процессы, изменяя условия их протекания.
Выполнение этих ключевых для деятельности функций оказывается возможным потому, что ЭЧС есть «сердцевина личности», «зеркало человеческих потребностей и устремлений»
В силу этого, всякий, даже несложный эмоциональный отклик человека, является не изолированным актом, а всегда комплексной, целостной реакцией всей личности.
Следует отметить, что ЭЧС представляет собой сложную и непрерывно изменяющуюся систему своеобразных откликов на действительность и ее воздействия. Динамика этих откликов, заключающаяся в смене различных чувств и эмоциональных состояний в соответствии с выполняемой человеком деятельностью, с воспринятыми им воздействиями, и образует эмоциональную жизнь личности. Именно поэтому ЭЧС служит источником речевой активности человека. Не использовать этого методика обучения иноязычному общению не имеет права.
2) Психологической и физиологической науками убедительно доказано, что эмоции и чувства человека не аккомпанемент его побуждений; они сами могут выступать побудительными силами для совершения различных поступков. Это обусловлено тем, что эмоции связаны с потребностями. Без эмоций потребности в психике индивида не существуют как таковые, перестают быть активным элементом сознания, мотивировать поведение, регулировать деятельность организма.
3) Значимость ЭЧС для вызова КМ объясняется также тесной связью эмоций и чувств с общением.
Это обусловлено, во-первых, тем, что именно человеческое общение является основным с точки зрения прагматики, речь человека есть ничто иное как выражение наших чувств, эмоций, переживаний, настроения и т.д. С помощью эмоций осуществляется конкретный акт установления отношений, которое у человека чаще всего выражается в речевой форме.
Связь ЭЧС с общением обусловлена преобладанием вербальной формы выражения эмоций и чувств. Это объясняется, прежде всего, тем, что язык является такой формой отражения действительности, которая предоставляет человеку наиболее благоприятные возможности для выражения чисто человеческих эмоций. Так, например, однократкое слово «что», в зависимости от интонации, с которой оно произнесено, может выразить самые разнообразные чувства: и негодование, и испуг, и злорадное торжество, и растерянность, и доброжелательную насмешку.
Перед методикой стоит задача развивать у учащихся умение передавать при помощи иноязычных средств свои чувства, переживания, свое отношение к событиям, другим людям, добиваясь при этом, по возможности, точного и желаемого изменения в «смысловом поле реципиента» (термин А. А. Леонтьева). Но для этого учителю необходимо владеть приемами актуализации чувств в форме переживания определенных эмоциональных состояний, приводящих к возникновению КМ. Кроме того, проведенные исследования констатируют, что:
1. В школах преобладают ученики с высокой степенью эмоциональной возбудимости (реактивности). И если речь этих учеников на уроке беспристрастна и неэмоциональна, виной тому неумение учителя воздействовать на эмоционально-чувственную сферу.
2. Чем выше эмоциональная возбудимость, тем выше успешность обучения. Среди отличников ученики с низкой эмоциональной реактивностью составляют всего 5 %, тогда как с высокой - 55 %.
Как же вызвать коммуникативную потребность, опираясь на знание эмоционально-чувственной сферы учащегося (каждого из них)? Это возможно только опираясь на механизм вызова коммуникативной мотивации посредством актуализации эмоционально-чувственной сферы. Данный механизм является своеобразным инструментом вызова необходимых эмоциональных состоянии и управляет ими при обучении иноязычному общению. Существует тесная взаимосвязь эмоционально-чувственной сферы с другими свойствами личности: контекстом деятельности, личным опытом и сферой желаний, интересов и склонностей. Зная свойства личности, можно с достаточной полнотой и точностью прогнозировать эмоциональный отклик ученика на волнующие его события.
Следует помнить, что этот механизм управления эмоциональным состоянием может быть приведен в действие только в том случае, если учитель умеет «читать» чувства ученика, владеет «эмпатией», т.е. умеет поверить в чувства ученика, сопереживать ему. Если сам учитель эмоционален, то он умеет «заразить» своими переживаниями учеников. Конечно, это требует дополнительных усилий, работы учителя над собой. Однако затраченные усилия компенсируются значительным повышением эффективности овладения иноязычным общением.
Г) Сфера желаний, интересов, склонностей (сфера ЖИС) как источник коммуникативной мотивации.
Цель учета сферы ЖИС заключается, в том, чтобы за счет опоры на устойчивые интересы, желания и склонности личности поддерживать ситуационный интерес, ведущий к возникновению коммуникативной потребности. Этот подход представляется нам методически оправданным по нескольким причинам:
- во-первых, тем, что если человек, изучающий язык, не имеет возможности говорить, писать, читать о том, что его интересует в период изучения, то естественным будет полагать, что он очень скоро будет изучать язык лишь в силу необходимости, но без внутренней автостимуляции;
- во-вторых, тем, что опора на устойчивые внеучебные интересы позволяет избежать порочного пути калейдоскопического использования разнообразных, занимательных, порой и развлекательных приемов обучения, по мере исчезновения спасительной новизны которых исчезает и сам интерес;
- в-третьих, тем, что данный подход позволяет не только побуждать на уроке естественные не учебные акты: речи, но и развивать интерес к изучению иностранного языка в целом.
Для вызова КМ нам представляется более плодотворным путь опоры на устойчивые интересы и склонности учеников. Этот подход основывается на понимании языка как средства выражения мысли об объективной действительности и познания ее закономерностей. Вовсе не обязательно стремиться к тому, чтобы иностранный язык был главным предметом в школьном цикле. В этом нет необходимости не только с точки зрения процесса (имеется в виду вызов и поддержание КМ), но и с точки зрения общей цели практического овладения языком, указанной в школьной программе. Важно, чтобы иностранный язык работал не на себя самого, а обслуживал интересы учеников. Учащиеся с первых, шагов должны воспринимать иностранный язык как средство удовлетворения своих интересов в различных областях действительности , т.е. в его исконной функции. Именно опора на наличные, уже имеющиеся у учеников интересы приводит сначала к опосредованному интересу, а через него при определенных условиях и к непосредственному интересу к предмету.
Приведем несколько примеров того, как можно учитывать в процессе обучения интересы учащихся:
Пример 1. Интересы, учеников удовлетворяются специальным подбором материала для семантизации лексических единиц, предъявления микродиалогов-образцов, монологических высказываний. Так, при семантизацпи новых лексических едя-ниц разрозненные слова можно объединить в рассказ о любимом сказочном герое, о городе, в котором многие ученики класса хотели бы побывать, об актере, с которым большинство учеников класса хотело бы познакомиться поближе. Ученики не только узнают значения новых слов, но и частично удовлетворяют свои интересы.
Пример 2. В классе или на дом ученикам предлагается не один, а три-четыре разных текста на выбор по интересам. В конце урока ученики делятся наиболее интересными фактами, пересказывают содержание текстов друг другу.
Д) Учет мировоззрения как условие создания КМ.
Мировоззрение есть «совокупность принципов, взглядов, убеждений, определяющих направление деятельности и отношение к действительности отдельного человека, социальной группы, класса и общества в целом» (Философский словарь). Без учета мировоззрения, убеждений человека трудно говорить о направленности его личности.
Значимость мировоззрения в качестве особого компонента личности объясняется тем, что если каждый другой компонент (из выделенных нами) определяет как бы «ситуативную направленность», то мировоззрение фиксирует «сверхситуативную целостность личности» (термин А. Кречмера), ее внутреннюю жизненную позицию. Благодаря этому, мировоззрение как система является генерализованным интегральным свойством личности. Это тот стержень, ядро личности, которое обусловливает ее своеобразие общественного существа. Если другие, выделенные нами компоненты, определяют то, к чему человек стремится, то мировоззрение дает возможность понять, во имя чего он это делает. Можно сказать, что мировоззрение есть проявление особенного, характеризующего индивидуальность.
Рассматривая структуру личности в аспекте обучения говорению, нельзя не учитывать этот ведущий в ее психологической структуре элемент:
- во-первых, мировоззрение тесно связано с речевой деятельностью человека, и чаще всего проявляется в двустороннем общении, взаимодействии людей. Научить отстаивать свои взгляды, убеждения при общении с зарубежными сверстниками - прямая обязанность иностранного языка как учебного предмета
- во-вторых, благодаря своим свойствам, мировоззрение может при вызове коммуникативной мотивации служить основой прогностического определения речевого поведения обучающихся в различных ситуациях общения, моделируемых на уроке. Зная содержание каждого компонента личности и учитывая общую направленность, можно осуществлять прогнозирование с достаточной полнотой и точностью.
Учитывать мировоззрение важно еще и потому, что уже в подростковом возрасте (12-15 лет) возникает относительно устойчивая направленность личности. У каждого обучаемого уже существуют установившиеся взгляды на жизнь, на те или иные действия, поступки людей. Уже для этого возраста можно говорить о различных видах направленности: эгоистической, индивидуалистической, коллективистической, общественной и узко бытовой. В зависимости от того, что побуждает человека - мотивы личной заинтересованности или мотивы, связанные с интересами других людей, строятся все другие компоненты его личности. Отсюда становится понятным, почему в пределах единого диалектико-материалистического мировоззрения имеются различия во взглядах учеников, и они (особенно в более или менее благоприятном психологическом климате) редко остаются пассивными, когда сталкиваются с взглядами, противоречащими их собственным. Возникает ситуация спора, поэтому активность, проявляемая в данном случае, - это речевая активность, то есть то, к чему мы стремимся.
Е) Статус личности и коммуникативная мотивация.
Статус личности в самом общем понимании означает положение личности в группе. Целесообразность учета данного компонента диктуется, по крайней мере, следующими двумя обстоятельствами: во-первых, индивидуальность человека может проявляться и развиваться только в социуме, в коллективе; во-вторых, игнорирование положения, занимаемого учеником в группе, речевом коллективе, очень часто выступает фактором, блокирующим проявление всех других компонентов личностной подструктуры в плане их влияния на создание коммуникативной мотивации.
Любой учитель хорошо знает, что в каждом классе существует нигде официально не зафиксированная система личных взаимоотношений между учениками. Эти отношения характеризуются, прежде всего, избирательностью.
Ученики неодинаково относятся к своим одноклассникам. К одним они испытывают большую симпатию, к другим - меньшую, к третьим - безразличие, к четвертым у них отрицательное отношение.
Многочисленные наблюдения и исследования показывают, что каждый ученик весьма эмоционально переживает свое положение в группе сверстников. От того, какое положение он занимает в системе межличностных отношений, зависит его общее «эмоциональное благополучие», удовлетворенность в общении и успехи.
Статус личности ученика (его положение) зависит от двух факторов: от его свойств как партнера по совместной учебной деятельности, т.е. делового статуса (ДС), и его свойств как партнера по общению, т.е. речевого статуса (PC). Это объясняется тем, что при обучении иноязычному общению ученики выступают поочередно друг перед другом как субъекты учебной деятельности и как субъекты деятельности общения.
Деловой статус определяется числом выборов, полученных учеником группы в ответ на вопрос: «К кому из своих товарищей ты обратился бы за помощью в случае, затруднений?», «С кем бы вместе, ты стал читать трудный текст, выполнять письменные упражнения?», «С кем бы вместе ты перешел учиться, если бы ваш класс разделили?» и др.
Для определения PC используются ответы на следующие вопросы: «С кем ты предпочитаешь работать в паре при составлении диалогов?», «С кем из учеников группы тебе приятнее и интереснее общаться?», «Назови трех наиболее интересных собеседников из группы» и т.д.
Учителю необходимо знать как деловой, так и речевой статус учеников. Деловой статус особенно значим там, где учебная деятельность доминирует над деятельностью общения. Деловые качества ученика как партнера по учению особенно значимы на этапе формирования навыков при организации совместной учебной работы. Учет ДС поможет организовать взаимопомощь при работе над текстом, при выполнении домашнего задания и т.д. Учет PC особенно необходим на завершающем этапе работы над темой, когда на первый план выдвигается деятельность общения.
Вот один из примеров исследования речевого статуса. Дня ответов на вопросы класса были отобраны три ученика с одинаковой успеваемостью по языку, но с разным речевым статусом. Сначала на вопросы отвечал ученик с низким PC, во вторую очередь со средним, и в последнюю - с высоким. Такая очередность соблюдалась стой целью, чтобы поставить учеников с низким PC в более благоприятные условия по сравнению с учениками с высоким PC. В результате оказалось, что ученику с низким PC по собственной речевой инициативе было задано 3 вопроса, со средним - 5, с высоким -10. При этом абсолютное большинство вопросов к ученику с низким уровнем PC носило формальный характер. К ученику с высоким PC все вопросы оказались неформальными. В контакт с учеником со средним PC вступило 4 человека, с высоким - 7 учеников, 75% из них испытывали к нему личные симпатии.
Следовательно, организуя работу в режиме «ученик-класс» предпочтительно назначать в речевые партнеры классу ученика с высоким PC, так как он стимулирует речевую активность класса, делая общение неформальным.
Заслуживает внимания тот факт, что среди слабых учащихся обучаемых с низким PC составляют 46 %, а среди отличников их всего 15 %. Что же необходимо сделать, чтобы изменить существующее положение?
Прежде всего, овладеть социометрическими методиками, позволяющими оперативно определить положение каждого ученика в системе межличностных отношений. Нельзя полностью полагаться только на наблюдения и собственный опыт работы в класс е.
Далее перед учителем возникают две задачи:
1) позаботиться об эмоциональном благополучии на уроке учащихся с низким PC;
2) использовать межличностные отношения для повышения эффективностиобучения иноязычному общению.
Для решения первой задачи необходимо:
- выработать у себя сознательную установку на более частое вовлечение в иноязычное обаяние учащихся с низким PC:
- чаще оказывать им эмоциональную поддержку, придавая гласности их малейший успех;
- воспитывать у учащихся с высоким PC чуткое отношение к учащимся с низким PC;
- помочь ученику с низким уровнем PC войти в эмоционально-значимую для него группу, повысив его речевой статус.
Кроме предложенных выше способов - вызова коммуникативной мотивации, в УМК очень часто используется еще один универсальный способ осуществления личностной индивидуализации. Условно его можно назвать «право выбора». В большинстве случаев - это право выбора учебных заданий. Когда у ученика есть выбор, у него есть возможность для реализации личности во всей полноте ее свойств.
Говоря о мотивации и индивидуализации в методическом плане, нельзя не учитывать мотивации, заложенной в самом процессе деятельности. Эту мотивацию мы условно называем операционно-инструментальнои.
К примеру, в процессе семантизации новых ЛЕ ученики испытывают чувство удовлетворения, отгадав значение слова, а при презентации грамматического материала интеллектуальную радость доставляет самостоятельное выведение грамматического правила из нескольких речевых реализаций и т.д.
Таким образом, создавая определенные условия при организации упражнений, мы опосредованно положительно воздействуем на силу мотивации. В применении к обучению говорению это означает следующее: у учащихся сначала может не быть потребности в общении на иностранном языке, но интересен сам процесс выполнения упражнений, т.е. появляются новые мотивы уже не «только сознаваемые», но и «реально действующие» (А.Н. Леонтьев), которые приводят к тому, что ученику становится интересно говорить на иностранном языке вообще, а, следовательно, и учить иностранный язык.
Принципиально важно подчеркнуть, что как коммуникативная мотивация, так и операционно-инструментальная мотивация обеспечиваются не извне, а в рамках самого коммуникативного метода. Средствами мотивации являются все три вида индивидуализации, однако, значимость их далеко неодинакова.
Ведущим видом должна быть личностная индивидуализация.
Ее ведущая роль объясняется: во-первых, центральным местом в общей структуре индивидуальности ученика; во-вторых, наиболее тесной связью личностных свойств человека с его речевой деятельностью; в-третьих, личностным характером общения, моделируемым на уроке; в-четвертых, тем, что без личностной индивидуализации становится невозможным ни индивидная, ни субъектная индивидуализации.
Для формирования оптимального индивидуального стиля учебной деятельности, как и для развития способностей, необходимо индивидуализировать не только содержание учебных заданий и организацию учебной работы, ной мотивацию деятельности.
Таким образом, под индивидуализацией при коммуникативном обучении иностранному языку следует понимать соотнесенность приемов обучения с личностными (при их ведущей роли), субъектными и индивидными свойствами каждого ученика.
Все вышесказанное подводит нас к выводу о том, что учитель должен владеть средством учета индивидуальных особенностей учащихся с целью управления на их основе индивидуализированного обучения.
Что же представляет собой это средство? Полноценное индивидуализированное обучение невозможно без точного знания индивидуальности каждого ученика и всего класса в целом. Для этого в коммуникативном методе используется такая форма учета индивидуальных особенностей учащихся, которая позволяет учителю оперативно и в полной мере управлять процессом индивидуализированного обучения.
§2. Технология индивидуализированного обучения иноязычному говорению
Методическая характеристика класса (МХК) как основа индивидуализации
В используемой форме МХК представляет собой таблицу, в которой по горизонтали помещены сведения по всем трем подструктурам индивидуальности, а по вертикали - учащиеся данного класса. Фамилии учеников располагаются не в алфавитном порядке, а ранжируются по успеваемости: открывают список ученики с низкой успеваемостью, далее идут ученики со средней успеваемостью и замыкают список ученики с высокой успеваемостью обучения. Внутри каждой группы проводится дополнительное ранжирование учеников по общему уровню развития способностей. Таким образом, ученики со слабой успеваемостью в обучении и слабыми способностями оказываются в верхней части МХК, т. е. под более пристальным взглядом учителя.
Первые пять граф, содержат общие диагностирующие сведения об учениках. Информация, содержащиеся в них, дает возможность выявить учеников, наиболее нуждающихся в индивидуализации, а также установить причины, которые мешают способным ученикам заниматься в полную силу индивидуальных возможностей. В графе 1 содержатся сведения об успеваемости учеников по иностранному языку (оценка в центре графы), по гуманитарным дисциплинам (в левом верхнем углу) и по точным дисциплинам (в правом верхнем углу).
Если отметка по иностранному языку ниже отметок по другим гуманитарным дисциплинам, учитель может сделать предварительный вывод (но только предварительный, требующий обязательного уточнения) о том, что ученик по каким-то причинам не использует все свои потенциальные возможности для овладения иностранным языком
В графе 2 под номерами указаны мотивы, по которым ученики изучают иностранный язык. Номер мотива совпадает с тем номером, которым данный мотив обозначен в анкете, предлагаемой для сбора сведений по личностной подструктуре (см. анкету на с. 38-39 п. 3). Необходимо знать номенклатуру мотивов, руководствуясь которыми ученик изучает наш предмет. Это помогает найти правильную стратегию индивидуализации в отношении каждого ученика. Зная строение мотивационной сферы, можно перестраивать ее в желаемом для процесса обучения направлении.
(Таблица, отдельно в этой же папке)
В графе 3 под литерами указан соответствующий уровень интереса к иностранному языку как учебному предмету: А - учить не хочу, неинтересно; Б - учить хочу, но стало неинтересно; В - учить хочу, учу с прежним интересом; Г - учить хочу, стало еще интереснее (в сравнении с началом обучения в 4-м классе). Уровень интереса небезразлично знать, прежде всего, потому, что вместе с ведущими мотивами он определяет отношение к иностранному языку в целом.
В графе 4 указаны имеющиеся у учеников пробелы в усвоении материала. Обычно указываются номера уроков, материал которых учеником по каким-либо причинам не был усвоен. Знания о пробелах в усвоении материала помогают сделать более целенаправленными дополнительные занятия, а также подсказывают учителю, какие опоры следует предложить ученику, чтобы он мог работать в одном режиме с классом при усвоении нового материала.
В графе 5 даются сведения об общем уровне развития способностей. Они помогают установить правильный диагноз, найти верный тон в отношениях с учениками.
Далее в графах с 6 по 13 содержатся сведения об уровне развития каждой отдельной способности. Располагая ими, учитель может, с одной стороны, развивать недостающие способности при помощи специальных упражнений, а с другой, - учитывать с самого первого урока недостающие способности в процессе обучения, реализуя тем самым профилактическую функцию индивидуализации. Отметим, что в данном разделе МХК указываются не только способности к различению, имитации и др., но также даны стороны речевой деятельности, этапы работы, на которых каждая из способностей, играет ведущую роль (см. заголовки подпараграфа «Индивидная подструктура»). Это значительно упрощает управление процессом усвоения нового материала, формирования соответствующих навыков. Учителю легко определить для каждого ученика «критические точки урока», где усвоение нового материала будет затруднено отсутствием или недостаточным развитием соответствующей способности.
Для управления процессом индивидуализированного обучения важно иметь сведения о приемах учения, показывающих, насколько рациональным именно для него способом ученик умеет выполнять различные учебные задания (работать с опорами, выполнять упражнения различных типов, работать в парах различного состава: сильный - сильный, сильный - слабый, слабый-слабый и т. д., работать над иностранным языком дома). В графу 14 заносятся только те учебные умения, которыми ученик еще не владеет должным образом. Перед новым заданием ученикам обязательно дается памятка, содержащая рекомендации или алгоритмы действий по наиболее рациональному его выполнению. Если ученик, по каким-либо причинам не успел вместе с классом овладеть умением, то напротив его фамилии ставится арабская цифра, под которой значится в списке данное умение: умение вести себя на уроке иностранного языка (1), умение организовать самостоятельную работу дома (2), умение овладевать словами иностранного языка в классе (3), умение выполнять условно-речевые упражнения (4), умение организовать работу в паре (5), умение овладевать чтением про себя (6), умение выполнять упражнения на проверку понимания прочитанного (7), умение овладевать грамматической стороной речи (8), умение овладевать высказыванием по заданной ситуации (9), умение правильновести беседу (10), умение овладевать пониманием на слух иноязычных текстов (11). Рядом, в скобках, римской цифрой обозначается один из пяти возможных уровней владения учебным умением, на котором находится в данный момент ученик: нулевой (0) - не знает и не умеет выполнять учебное действие; первый (I) - только знает, но еще не умеет выполнять учебное действие; второй (П) - знает и умеет выполнять учебное действие, но с преимущественной направленностью внимания на способ выполнения учебного действия; третий (Ш) - знает и умеет выполнять учебное действие с направленностью внимания уже на речевую цель высказывания; четвертый (IV) - ученик не просто умеет выполнять действие с большой степенью автоматизированнщсти, но умеет это делать наиболее эффективным для него способом.
Раздел «Субъектная подструктура» представляет собой графу (14), все записи, в которой делаются простым карандашом. Последнее нужно для того, чтобы любой значок можно было стереть в тот момент, когда ученик полностью овладеет данным учебным умением.
Далее, в графах 15-26 помещены сведения о личностных особенностях учеников. (Сфера ЖИС - «Сфера желаний, интересов, склонностей», КД - «Контекст деятельное™», ЭЧС - «Эмоционально-чувственная сфера», М - «Мировоззрение».) Графа 15 отведена для учета любимых предметов ученика. Они служат косвенными показателями направленности стержневых интересов учеников. Знание этого позволяет воспитывать у учащихся положительное отношение к иностранному языку. Каждому ученику необходимо показать, каким образом иностранный язык может служить средством удовлетворения его внеурочных и учебных интересов (графа 16). В графе 15 также учитывается любимый учитель, как человек наиболее авторитетный для данного ученика. Поэтому можно обратиться за помощью к своим коллегам, если они более авторитетны для какой-то группы учеников класса. Для данного класса весьма желательно, чтобы свое отношение к иностранному языку высказали учителя математики, истории, физкультуры, наиболее авторитетные, по мнению ребят, члены педагогического коллектива. В графе 15 для экономии места указывается не фамилия любимого учителя, а предмет, который он ведет.
В графе 16 располагаются сведения о внеучебных увлечениях, интересах, склонностях и любимых занятиях учеников. При этом указываются только области интересов и увлечений (например, нумизматика, танцы, рыбная ловля и т. п.), уточнения, необходимые для более полного учета данной сферы личности с целью вызова коммуникативной мотивации, происходят перед прохождением каждой темы при помощи специальной анкеты.
В графе 17 «Сфера желаний, интересов, склонностей» (ЖИС) содержатся сведения о профессиональных намерениях учащихся. Знаком "+" обозначается осознание учениками необходимое™ иностранного языка для дальнейшей учебы, а двумя знаками "++" - для будущей профессии. Знак "—" означает, что ученик не считает нужным знание иностранного языка для будущей профессии. Данные этой графы позволяют соотнести прохождение каждой темы с профориентацией ученика. Если удается убедить ученика в том, что иностранный язык потребуется для его будущей профессии, то изучение данного предмета приобретает для него личностный смысл и становится значительно эффективнее.
Помещенные в МХК данные по сфере ЖИС дают возможность, кроме перечисленного выше: а) организовать общение по интересам в парах, группах, а также выбрать общие, интересные для большинства учащихся проблемы, актуальные события для коллективного обсуждения; б) удовлетворять и развивать внеучебные интересы учащихся через урочные и отсроченные индивидуальные задания; в) учить учащихся удовлетворять свои интересы и увлечения посредством иностранного языка.
В графе 18 помещены сведения о совместном контексте внеучебной деятельности (КД) учеников класса. Сокращения типа 6 - всегда вместе, 16 - музыкальная школа, кино и т. д. означают, что данный ученик живет рядом и чаще всего проводит свое свободное время с Надей В. (порядковый номер 6 означает номер в списке класса), а с Леной Л. вместе ходит в музыкальную школу. Остальные сведения по данному компоненту личностной подструктуры содержатся в сфере ЖИС. Специфика контекста деятельности заставляет добывать сведения о нем средствами оперативного учета. Для этого, однако, не требуется каких-либо дополнительных усилий со стороны учителя. Он, как правило, всегда находится в курсе событий школы, жизни города, страны, планеты.
Графы 19-21 в МХК отводятся для учета эмоционально-чувственной сферы (ЭЧС). В графе 19 фиксируется характер направленности эмоциональных переживаний. Выделяются два вида направленности: интраверсированность (И) - замкнутость на себя, на свой собственный внутренний мир, на свои переживания, и экстра-версированность (Э) - общительность, открытость, направленность своих переживаний на других. Замечено, что ученики-экстраверты, как правило, лучше успевают по иностранному языку: у них почти в два раза выше речевой статус, они более желаемы как речевые партнеры, они более активны на уроках, часто узурпируют время говорения интравертов. Поэтому направленность эмоциональных переживаний служит в определенной степени прогностическим показателем успешности в обучении (наряду со способностями). Интравертов с первого дня обучения необходимо окружать особой заботой и вниманием. В графе 21 ЭЧС указываются «запретные зоны», т. е. сугубо личные, интимные стороны внутреннего мира ученика, вторжение в которые приводит к отрицательным эмоциональным переживаниям, способным воздвигнуть «смысловой барьер» между учеником и учителем (например, разговор об отце, если его нет, описание внешности ученика, который сам стесняется своей внешности и т. п.).
В графе 22 «Мировоззрение» шифруются различные виды направленности личности: И - индивидуалистическая (эгоистическая); К - коллективистическая; О - общественная; У - узкобытовая. Не только классному руководителю, но и учителю иностранного языка необходимо иметь представление об общей направленности учеников класса. С одной стороны, мировоззрение тесно связано с речевой деятельностью и чаще всего проявляется в двустороннем общении людей. Научить отстаивать свои взгляды, убеждения при общении с зарубежными сверстниками - прямая обязанность учителя. С другой стороны, благодаря своим свойствам, мировоззрение помогает прогнозировать речевые поступки учащихся в различных ситуациях общения, моделируемых на уроке, и, значит, заблаговременно снабжать их необходимым речевым материалом.
Графы 23-26 содержат сведения, необходимые для учета статуса личности ученика: деловой статус, речевой статус, круг желаемых речевых партнеров, референтную группу. Деловой статус определяется числом предпочтений, полученных учеником в качестве желаемого делового партнера. Речевой статус определяется числом предпочтений, полученных им в качестве желаемого речевого партнера. Цифры в соответствующих графах указывают количество полученных предпочтений.
Создать благоприятный психологический климат речевого коллектива помогают сведения графы 26 МХК, в которой содержатся сведения о референтных группах, т. е. о круге лиц, наиболее авторитетных для данного ученика. Для того чтобы ученик желал и мог проявить свою индивидуальность в общении, моделируемом на уроке, он должен чувствовать себя раскрепощенным в речевом отношении, не опасаться насмешек со стороны авторитетных для него товарищей ни во время урока, ни после, него. Воспитание речевого коллектива происходит намного быстрее и эффективнее, если оно в первую очередь касается популярных учеников. Ода, как правило, являются лидерами референтных групп, и остальные ученики сверяют по ним свое поведение.
Для управления процессом обучения необходимо также знать желаемых речевых партнеров ученика. В МХК есть и эти сведения: в графе 25 желаемые речевые партнеры зашифрованы цифрами, соответствующими порядковому номеру фамилии ученика в списке класса. Знаком (->•) обозначены односторонние симпатии, (-л-) - взаимные. В квадрате помечен речевой партнер, с которым ученик хотел бы постоянно сидеть на уроке иностранного языка. Знак (+), поставленный над квадратом, означает, что его желание удовлетворено. Знак (-) показывает, что ученик сидит не с тем, с кем ему хотелось бы. Внизу каждой клетки графы указаны также и нежелательные речевые партнеры ученика. Важно так воспитать речевой коллектив, чтобы каждый ученик мог общаться с каждым, оказывая партнеру необходимую помощь и поддержку. Но, вместе с тем, нельзя не считаться с феноменом психологической совместимости. В зависимости от того, кто подобран в речевые партнеры, ученики могут испытывать взаимное или одностороннее облегчение. Графа 25 МХК дает возможность организовать общение учеников с учетом взаимных симпатий. Это приводит к максимальным результатам в овладении речевой деятельностью при минимальных психологических «затратах» со стороны каждого ученика.
Завершают МХК графы «Стратегия индивидуализации» (27) и «Тактика индивидуализации» (28), которые заполняются на основе целенаправленного анализа сведений, содержащихся во всех трех подструктурах индивидуальности ученика. Покажем алгоритм использования МХК для нахождения правильной стратегии и тактики индивидуализации.
1) Прежде всего, мы выявляем, в меру ли всех своих потенциальных возможностей занимаются ученики. Для этого следует обратиться к первым пяти графам МХК. Если успеваемость по иностранному языку ниже успеваемости по дисциплинам гуманитарного цикла, то, очевидно, ученик занимается ниже своих возможностей (данное предложение носит самый общий характер и обязательно уточняется при анализе способностей). Сравнение отметок позволяет выявить учеников, наиболее остро нуждающихся в индивидуализации.
2) Устанавливаются причины, мешающие достижению оптимального результата. В самом общем рассмотрении их может быть три:
а) ученику не хватает способностей или по каким-либо причинам у него образовались пробелы в усвоении материала (индивидная подструктура);
б) ученик не умеет учиться, т. е. не сформирован в достаточной мере индивидуальный стиль учебной деятельности (субъектная подструктура);
в) ученик достаточно «прохладно» относится к предмету: у него низкий уровень интереса и мотивации (личностная подструктура). Часто, однако, эти причины проявляются в различных сочетаниях или комплексно (наиболее тяжелый случай), поэтому для установления точного диагноза приходится более тщательно знакомиться с каждой из подструктур.
3) Предпочтительнее прежде обратиться к индивидной подструктуре и проанализировать в первую очередь способности «круглых троечников», а также тех учеников, которые по иностранному языку успевают хуже, чем по другим гуманитарным дисциплинам. Если сравнение со способностями хорошо и отлично успевающих учеников не выявляет существенной разницы, значит, дело в личностной подструктуре и надо искать неполадки в мотивационной сфере.
4) Определяется общее отношение к предмету на основе анализа ведущих мотивов (графа 2) и уровня интереса к изучению иностранного языка (графа 3). Графа 17 также может внести определенную ясность в установление диагноза. Из нее можно выяснить, считает ли ученик необходимым знание иностранного языка для будущей профессии или учебы, т. е. имеет ли для ученика изучение данного предмета личностный смысл. Если в упомянутых графах все обстоит благополучно, следует проанализировать статус личности ученика (графы 23-26): возможно, проявить способности в полную меру ученику мешает его неблагополучное положение в системе межличностных отношений, сложившихся в группе.
5) После этого следует обратиться к анализу субъектной подструктуры. Если нет неполадок в личностной и индивидной подструктурах, то причины неблагополучия могут скрываться в уровне сформированное™ учебных умений. В первую очередь надо установить, умеют ли ученики работать с опорами, призванными компенсировать наиболее неразвитые способное™. Опыт показывает: если ученик нуждается в индивидной индивидуализации, ему неминуемо нужна индивидуализация субъектная.
Для того чтобы обнаруженные неполадки в каждой из подструктур при дальнейшей работе были видны невооруженным глазом, они отмечаются в МХК красным цветом. Составление МХК требует определенных средств, которыми являются анкеты и тесты.
АНКЕТА
для сбора сведений но компонентам личностной подструктуры
Класс_ Фамилия _
Успеваемость по
1. Иностранному языку –
2. Русскому языку -
3. Литературе –
4. Химии –
5. Математике -
6. Физике -
1) С желанием ли и интересом ты приступил к изучению иностранного языка в 4-м классе? Подчеркни нужное: да нет
2) Как обстоят дела теперь? Обведи кружочком вариант, который тебе подходит:
а) учить не хочу, не интересно;
б) учить хочу, но стало не интересно;
в) учить хочу и учу с прежним интересом;
г) учить хочу, стало еще интереснее.
3) Что побуждает тебя изучать иностранный язык? Ниже перечислены возможные причины. Прочти их внимательно. Выбери подходящие и обозначь их цифрами в порядке значимости для тебя.
(1) Родители хотят, чтобы я знал хотя бы один иностранный язык.
(2) Считаю, что каждый образованный человек должен знать хотя бы один иностранный язык.
(3) Привлекает возможность обсуждать события, общаться с ребятами на иностранном языке.
(4) Иностранный язык необходим для дальнейшей учебы, будущей профессии.
(5) Изучаю иностранный язык, потому что он стоит в программе.
(6) Изучаю иностранный язык, потому что люблю и уважаю своего учителя.
(7) Учитель всегда интересно, по-новому проводит уроки.
(8) Мне нравится узнавать, как устроен язык.
(9) Иностранный язык служит средством получения знаний о том, что мне интересно.
(10) У меня хорошие отметки по всем другим предметам, и я хочу, чтобы по иностранному языку отметка была тоже хорошей.
(11) Хочу знать язык не хуже моих товарищей. Если есть другие причины, то напиши их._
4) Назови товарищей из подгруппы, с которыми у тебя сеть общие дела (например, Миша Иванов - играем в шахматы, Света Петрова - всегда вместе, Саша Голубев - вместе ходим в музыкальную школу).
5) Назови трех товарищей из подгруппы, с которыми ты чаще всего обсуждаешь интересующие тебя события, дела и т. д.
а) б) в)
6) Назови трех товарищей из подгруппы, с которыми ты разговариваешь редко, а) б) в)
7) Назови трех товарищей, с кем бы ты хотел сидеть на уроке иностранного языка.
8) Если бы тебе пришлось перейти в другую школу или отправиться в дальний поход и т. д., кого бы из учеников подгруппы ты взял с собой?_
9) К мнению каких учеников из подгруппы ты обычно прислушиваешься, чье мнение тебе важно?_
Сообщи о себе:
10) Твои любимые предметы._
11) Твой любимый учитель и предмет, который он преподает.
12) Твои любимые занятия, увлечения, интересы.
13) В каких кружках, секциях ты занимаешься.__
14) Считаешь ли ты себя разговорчивым (подчеркни нужное: нет, немного, достаточно, очень)?
15) Кем собираешься стать после школы?_
16) Считаешь ли ты, что иностранный язык потребуется тебе для будущей профессии?
Проведение всех анкет и тестов занимает в целом два-три часа, а данные используются в течение всего курса обучения, иногда несколько уточняясь в начале учебного года.
Методические задачи
1. Найдите ошибки и противоречия в следующем рассуждении: «Главное в мотивации - чтобы она побуждала к какой-либо деятельности. Ученик N очень любит своих родителей и всегда делает то, что они ему советуют. Именно поэтому он учит иностранный язык с удовольствием. Следовательно, у ученика N налицо достаточная мотивация к изучению иностранного языка».
2. Соотнесите перечисленные ниже термины с одним из двух понятий: индивидуализация
дифференциация
- способность к имитации
- продуктивная деятельность
- содержание материалов
- учет способностей
- учет уровня владения языком -деловой статус ученика
- умение выполнять упражнение
- учет уровня способностей
- профилактики ошибок
- интерес
- ступень обучения
- алгоритмы выполнения заданий
3. Ознакомьтесь с отрывком разговора двух учителей:
А: Почему у вас так много двоек в четверти?
Б: Совершенно перестали учиться. Не выполняют домашние задания. Не пойму, что происходит.
А: А что тут понимать? Они обязаны учиться, на то они и ученики! Вы что им, нянька? У них у каждого родители есть. Заставьте!
Б: ... (Что бы Вы сказали?)
4. Ознакомьтесь с отрывком беседы учителя с инспектором. Как Вы думаете, почему учитель так ответил?
И Скажите, зачем вы тратили время урока, чтобы объяснить ученикам, зачем выполнять то или иное упражнение?
У: Надеюсь, что это время окупится сторицей.
5. Ознакомьтесь с высказыванием завуча, побывавшего на уроке: «Вы трижды обращались с вопросом к Пете С, а он не включался в работу. Не кажется ли вам, что это непозволительная роскошь - тратить время на таких, как он?!
а) скажите, придерживаетесь ли Вы точки зрения завуча?
б) скажите, почему Петя С. не включился в работу?
в) предложите возможные способы мотивации подобных учащихся.
В нашем каталоге доступно 73 719 рабочих листов
Перейти в каталогПолучите новую специальность за 3 месяца
Получите профессию
за 6 месяцев
Пройти курс
Рабочие листы
к вашим урокам
Скачать
6 653 412 материалов в базе
Настоящий материал опубликован пользователем Лукьянчикова Елена Петровна. Инфоурок является информационным посредником и предоставляет пользователям возможность размещать на сайте методические материалы. Всю ответственность за опубликованные материалы, содержащиеся в них сведения, а также за соблюдение авторских прав несут пользователи, загрузившие материал на сайт
Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.
Удалить материалВаша скидка на курсы
40%Курс профессиональной переподготовки
500/1000 ч.
Курс повышения квалификации
36 ч. — 180 ч.
Курс профессиональной переподготовки
300/600 ч.
Курс повышения квалификации
36 ч. — 180 ч.
Мини-курс
3 ч.
Мини-курс
4 ч.
Мини-курс
4 ч.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.